Les Chrétiens et le 11 Septembre. Cinq ans après ce jour bouleversant: une grande réflexion à plusieurs voix , «Oasis» 4 (2006)

Proposition éducative pour l'homme global et pluriel

 

On raconte dans les écoles l'apologue du père de famille qui voulait donner une éducation à son fils en l'envoyant à l'école chez un "sophiste". Comme le prix requis pour les leçons lui semblait excessif, il demanda à quoi aurait servi une dépense aussi élevée. Le sophiste répondit : « Quand ton fils ira au théâtre pour assister à la représentation d'une tragédie, il ne sera pas une pierre assise sur une autre pierre ». De cette façon, à la question qui concernait le domaine de l'utile, celui de la volition du "particulier", le sophiste donna une réponse qui renvoyait à l'ordre de la vérité et du bien, c'est-à-dire celui de la connaissance et de la volition de l'"universel".
C'est là un des plus importants "héritages" que nous ait transmis la spéculation hellénique. Le désir naturel de connaître dont parle Aristote dans les premières pages de la Métaphysique, concerne la connaissance désintéressée de l'être, à travers la recherche des causes, c'est-à-dire de l'invisible qui explique le visible [Metafisica, livre 1, 980 a.]. Ce sera ensuite la connaissance désintéressée, avec ses "découvertes" qui créera les conditions pour les "inventions" qui transformeront la vie de l'homme dans son être dans le monde, en créant aussi de nouvelles occasions de bien-être et d'utilité. C'est ainsi que tant de changements positifs dans la vie de l'homme sont dérivés du pur désir de connaître et de comprendre. Ce désir a été, est et sera le germe d'où le phénomène de la mondialisation tire vraiment son origine.
Mais que faut-il entendre par mondialisation ? En 1983 l'économiste américain Théodore Levitt inventa le terme "globalisation". Il forgea ce mot seulement pour indiquer une nouvelle dimension économique, qui était en train de se profiler au niveau planétaire, ou mieux mondial [cf. Les racines de la mondialisation : De Rome à New York, dans « L'Histoire », novembre 2002, p.33]. Si nous partons d'un point de vue historique, nous pouvons faire remonter la mondialisation au XVe siècle, à l'époque des conquêtes européennes et du mercantilisme. Si nous partageons l'affirmation faite en 2000 par J.A.Scholte dans Globalization, A critical Introduction, (pp. 15-16), nous pouvons entendre par mondialisation : internationalisation, libéralisation, universalisation, modernisation, supraterritorialité. Mais tous ces termes ne suffisent pas à expliquer l'ensemble du phénomène. Ils reflètent en outre l'habitude d'évaluer la politique et les pratiques des autres civilisations sur la base de principes et d'idéaux qui sont en vogue en Occident (un Occident qui doit être spécifié par l'adjectif d'"atlantique", car il est considéré du point de vue géoculturel). Les multiples modernisations non occidentales, c'est-à-dire non atlantiques sont toujours plus évidentes et doivent être prises en considération. Pour être intellectuellement honnêtes il nous faudrait tenter de considérer, dans notre analyse synthétique de la mondialisation, le regard des "autres" (Chine, Inde, pays islamiques, Afrique) sur l'Occident. Aussi parce que dans leur optique nos principes ne sont pas universels et surtout pas convaincants. En effet certains de "nos" idéaux les plus chers sont trahis dans la pratique et perdent de leur crédibilité à cause d'un comportement occidental pas toujours cohérent. Et les valeurs célébrées par nos postmodernes telles que le respect pour l'autre, le divers, et le sens de l'identité qui s'accomplit seulement dans la relation sont très souvent ignorés dans la pratique géopolitique occidentale. En outre tandis que l'implosion de l'Union soviétique et l'ouverture économique de la Chine ont accéléré et intensifié la mondialisation selon le modèle néolibéral, poussant toutefois à une compression et à une simultanéité de l'espace/temps planétaire (d'homogénéisation, d'uniformisation et de standardisation), il est aussi vrai que la Chine, l'Inde, le Sud-Est asiatique et le monde islamique contestent l'universalité de nos valeurs et proclament non pas une seule, mais de multiples trajectoires de modernisation. Les valeurs asiatiques sont très en vogue aujourd'hui et les modernisations non occidentales (Chine, Inde, Malaysia) ont un succès économique qui attire l'attention des investisseurs.
Avec la mondialisation d'inspiration néolibérale, notre époque vit, en même temps, la contestation d'un schéma hégémonique, selon lequel la modernité occidentale (atlantique de Rome à New York ou, si on préfère, d'Athènes à Seattle) constitue la fin du développement historique. Dans les terres de l'islam la culture et la religion sont redevenues des point de repère. Les deux colosses de l'Asie : la Chine et l'Inde se profilent déjà comme des "altérités" couronnées de succès économique. L'affirmation de leur identité précise et de leurs projets demandent à tout le monde, et donc aussi aux Occidentaux « atlantiques » une attitude d'ouverture. Aujourd'hui plus que jamais l'humanité entière est appelée à se placer dans une perspective de plénitude qui s'accomplit à travers la pluralité et la différence. Il est en effet toujours plus évident que la mondialisation n'est pas le produit d'une unique culture, d'idées et de valeurs typiques d'une seule civilisation, et n'est pas synonyme d'homogénéité ou de conformité. Il s'agit d'un processus beaucoup plus complexe, résultat de circonstances, d'intérêts et de forces multiples [cf. F. Rajaee, La mondialisation au banc des accusés : La condition humaine et la civilisation, 2001]. La mondialisation n'est pas un phénomène uniforme et elle se caractérise plutôt par un mouvement d'idées et de valeurs qui se confrontent, se poussent, se retirent, se développent, se diffusent, se cristallisent et se transforment de nouveau. De plus, les idées et les valeurs qui sous-tendent la mondialisation ne dépendent pas du phénomène en soi. Preuve en est que ces idées et valeurs peuvent être expulsées sans pour autant mettre en cause l'idée même de mondialisation. Pour être réaliste le projet d'une gouvernance mondiale devrait donc s'orchestrer dans le respect de l'intégrité culturelle des communautés. Il ne pourra être effectif que si les communautés s'engagent dans la discussion et la construction, non seulement du dialogue entre cultures différentes, mais aussi d'une culture mondiale concertée et partagée.
L'Eglise accompagne l'humanité à la découverte du visage humain de la mondialisation, non seulement en soulignant l'urgence de mondialiser la solidarité, de mondialiser la charité pour édifier une "civilisation de l'amour" (expression lancée par Paul VI, souvent reprise par Jean-Paul II et maintenant aussi par Benoît XVI). Le regretté pape Jean-Paul II eut à dire, entre autre : « En entreprenant un processus de mondialisation l'humanité ne peut plus se passer d'un code éthique commun. On n'entend pas par cela un système socio-économique unique dominant ou une unique culture qui imposeraient à l'éthique leurs propres valeurs et leurs propres critères. C'est dans
l'homme en soi, dans l'humanité universelle provenant de la main de Dieu qu'il faut rechercher les normes de vie sociale. Cette recherche est indispensable afin que la mondialisation ne soit pas seulement un autre nom pour la relativisation absolue des valeurs et pour l'homogénéisation des styles de vie et des cultures » (27 avril 2001). L'éducation peut faire beaucoup à cet égard. Une éducation qui forme évidemment des personnes à être "citoyens du monde". Jean-Paul II enseigne encore : « L'appartenance à la famille humaine attribue à toutes les personnes une espèce de citoyenneté mondiale, en lui donnant des droits et des devoirs, les êtres humains étant unis par une communauté d'origine et par un destin suprême La condamnation du racisme, la protection des mineurs, l'assistance aux réfugiés, la mobilisation de la solidarité internationale envers les plus besogneux. Ce ne sont là que des applications cohérentes du principe de la citoyenneté mondiale » [Message pour la paix du 1er janvier 2005].
Ce principe remet en question les objectifs et les contenus de l'enseignement et de l'éducation. Dans l'"ancien" système des valeurs, l'identité se faisait l'écho de concepts de suprématies nationales, de supériorité occidentale tandis que le concept d'altérité servait à identifier l'étranger, considéré en général comme inférieur, si ce n'est dangereux. Dans le nouveau système de valeurs "identité" et "altérité" sont reconnues comme des dimensions complémentaires et constitutives du développement humain. La centralité de la dialectique entre "identité" et "altérité" dans le développement de la personne humaine introduit la nécessité de prendre en considération les dimensions de "temps" et d'"espace". C'est-à-dire les lieux et l'histoire et la tradition de ceux que nous rencontrons. L'image de l'arc et de la flèche peut être utile pour illustrer la question : plus la corde de l'arc "éducatif" est tendue vers "le passé" et "l'ailleurs", plus loin va la flèche de la personne en phase de développement, de croissance, vers l'"avenir", au-delà du "ici et maintenant". Cela implique l'éducation à la diversité et à la complexité culturelle, dans la double perspective de la "globalité" et de la "pluralité". Cette éducation devrait s'appuyer sur la transmission de l'hérédité culturelle mondiale, en se référant en particulier :
à la spécificité et diversité des religions,
à la connaissance de l'athéisme et de l'agnosticisme,
à la géographie physique, politique et économique,
aux grandes lignes de l'histoire et des cultures des peuples et de la nation,
à l'évolution des sciences et des technologies,
à l'apprentissage linguistique et culturel des langues vivantes,
à la découverte des codes et des langages universels,
à la découverte des droits de l'homme,
et surtout à la tension pour une cohérence du savoir qui réunisse savoir scientifique et savoir humaniste.

 

Presque tous ces points "chauds" de l'éducation sont à l'ordre du jour dans la discussion et l'activité des organismes internationaux intergouvernementaux, surtout de l'UNESCO. Mais c'est aussi un programme possible de branches scolaires qui doivent être certainement revues dans la perspective du point final qui doit être "interdisciplinaire et transdisciplinaire". Mais ce que j'ose espérer, c'est que ces perspectives donnent tout son sens et sa valeur à l'enseignement, lorsque l'enseignement d'une discipline est, comme il devrait être, au service d'une éducation globale. Je n'entends pas soutenir par cette expression une version mise à jour de la culture encyclopédique, mais d'une vraie "formation" de personnes capables de rencontrer quotidiennement des cultures diverses, avec des mentalités diverses, capables de penser "catholiquement" « Avec une âme catholique » dirait Paul Claudel c'est-à-dire capables de cueillir les fragments de vérité apportés par qui que ce soit, à travers lesquels on peut s'ouvrir à une étreinte toujours plus vaste avec la Vérité. Sans renoncer à une ouverture encyclopédique, globale, il ne faut pas oublier combien il est important d'éduquer à la synthèse, en indiquant un point de repère c'est-à-dire fournir des instruments et des points de vue pour une vision non seulement complexe, mais globale de la réalité. Remarquons toutefois que dans les institutions scolaires on tend presque toujours à présenter tout le réel en le décomposant au moyen d'une forte parcellisation des initiatives, des savoirs et des domaines. L'impression est que tout est soutenu par un principe centrifuge : beaucoup de compétences, beaucoup de disciplines, beaucoup d'intérêts. Cela ne suffit pas, à mon avis. Il est nécessaire de proposer la signification globale, une unité de savoir qui permette une unité de la personne. L'étudiant lui-même en premier tend à ranger ce qu'il apprend dans les différentes cases de sa mémoire. Il faut l'éduquer à voir que ce qu'il est en train d'apprendre concerne la condition humaine dans le monde et sa recherche de sens. Sinon nous aurons des compétents qui seront des pédants. Il faut des maîtres qui soient capables non seulement de communiquer des notions, mais aussi le sens (entendu comme signification et direction) de la vie. Et cela ne peut et ne doit pas être expliqué par un "métadiscours", mais à travers la proposition de soi-même comme terme de comparaison, pour développer et résoudre l'hypothèse de travail de la vie, avec une capacité critique et systématique. Il ne suffit pas de proposer, il faut entraîner à faire une comparaison, en enseignant « come l'uom s'etterna » « comment l'homme s'éternise » [Dante, Enfer, XV, 84].
Chercher l'infini à travers le fini, chercher l'Eternel à travers le temporel, chercher la Vérité à travers la voie qui passe parmi tant de vérités partielles, me semble la route éducative que chaque être humain se sent en devoir d'accomplir. Pour faire cela il faut enseigner à regarder "les choses", pour trouver "à travers" la réalité contingente la réalité éternelle. Je tente de m'expliquer grâce à l'aide de Blaise Pascal dans une de ses charmantes lettres à M.lle de Roannez : « Toutes les choses cachent un mystère : toutes les choses sont des voiles qui cachent Dieu. Les chrétiens doivent le reconnaître dans toute chose. Les afflictions temporelles cachent les biens éternels auxquels elles conduisent. Les joies temporelles cachent les maux éternels qu'elles causent » [B. Pascal, Lettre à M.lle de Roannez, IV]. Dans d'autres termes : « Ce qui au regard de l'expérience sensible apparaît comme une métaphore est au contraire la réalité », à laquelle l'éducation doit introduire. Ce qui au contraire apparaît à nos yeux comme réalité "charnelle", vu avec le regard de l'éternité se démontre seulement comme un "signe", un symbole qui sert à faire entrevoir la réalité authentique, invisible aux yeux de la chair. Ce qui semble le rêve évanescent d'un seul jour se manifestera, à la fin, comme réalité éternelle : ce qui semble "chose solide" s'évanouira au contraire, avalé par l'écoulement du temps. La mission de maître renferme le grand devoir et la lourde responsabilité de faire ouvrir les yeux aux apprenants afin qu'ils apprennent à reconnaître et à distinguer la réalité au-delà de toute métaphore. Le devoir de l'enseignant consiste à "ôter" le bandeau qui trouble la vue des disciples et faire en sorte qu'ils s'ouvrent à la vision de ce qui "est réellement", comme cela arriva aux disciples d'Emmaüs [cf. Lc 24, 13-33].
Aujourd'hui comme jamais toutes les institutions éducatives doivent étendre leur regard sur le monde, conscientes que l'altérité est une richesse qui ne consume ni n'efface l'identité mais qui renforce et fait croître le soi. Si la mondialisation n'est pas aussi l'éducation à ce sentir commun, elle devient seulement aliénation et consommation, non pas richesse mais appauvrissement de l'homme et de la réalité.
Le maître est donc celui qui aide le disciple à ouvrir les yeux pour se libérer des illusions, en cherchant à apercevoir les signes qui l'aident à entrevoir la réalité qui ne passe pas. Plus que transmettre des vérités en fonction d'un système global, le maître doit enseigner à "penser" et à "raisonner" de façon globale, de façon à ce que le jeune parcoure de lui-même le chemin vers la découverte de ce qui doit enrichir son âme, remplir son cœur de cette sagesse capable de "stupeur" qui, selon les paroles des grands maîtres (à partir d'Aristote) est la racine première de toute connaissance.

 

Per citare questo articolo

Francesco Follo, Proposition éducative pour l'homme global et pluriel , «Oasis» [on-line], 4 | Septembre 2006, on line il 06 Giugno 2009 consultato il 09 Febbraio 2012.
URL: http://www.oasiscenter.eu/node/2923