Dernière mise à jour: 22/04/2022 09:42:20
Dans son dernier numéro,
Oasis abordait déjà la question de l’éducation. Après une réflexion sur les traditions, qui sont apparues entre autres comme le lieu concret de l’inévitable interprétation culturelle de toute croyance religieuse, parler d’éducation n’a pas été laissé au hasard : l’éducation, au premier abord, est justement ce processus fait avant tout de bonnes relations et de pratiques vertueuses, de transmission (
traditio) d’une interprétation globale de la réalité, processus offert au libre examen de l’apprenant.
L’enquête menée jusqu’ici n’a pu cacher que l’entreprise éducative traverse une période d’inquiétude, à peu près sous toutes les latitudes. C’est certainement vrai en Occident, où l’on parle maintenant ouvertement d’« urgence éducative » [1] et où il semble souvent que l’on ait perdu de vue l’idée même d’éducation ; mais c’est vrai aussi sur le reste du globe. Comme l’écrit, avec un sens critique lucide, l’intellectuel algérien Moustapha Chérif, ancien ministre de l’Enseignement supérieur et de la recherche scientifique, dans un article paru justement dans le dernier numéro d’Oasis, « Dans le monde musulman [...] la société est prise entre deux feux : celui des ignorants qui censurent la société et la nivèlent par le bas, et celui des groupes qui pratiquent le mimétisme d’un modernisme immoral ». [2] Dans un grand nombre de sociétés postcoloniales, le système des écoles publiques et privées ne parvient pas encore à dispenser une instruction de masse de qualité satisfaisante. Pourtant, écrit encore Chérif, « un pays dépend de sa capacité à produire et à assimiler les connaissances pour défendre sa souveraineté ». [3] Dans de nombreux cas, c’est la question linguistique qui devient le miroir du rapport difficile à la modernité. Que signifie, pour un élève, recevoir sa formation humaniste et religieuse dans la langue de son pays, et sa formation scientifique en anglais ou en français ? L’idée de l’incommunicabilité de ces deux domaines du savoir ne s’insinuera-t-elle pas en lui, ouvrant ainsi la voie à des attitudes schizophrènes que des concordismes faciles entre science et foi ne peuvent espérer guérir ? N’oublions pas, entre autres, que c’est précisément la question linguistique qui nous a décidés à publier la revue
Oasis sous sa formule éditoriale singulière. Cependant, notre objectif n’est pas de nous étendre sur les aspects critiques, encore moins d’établir des comparaisons douteuses sur la gravité des urgences éducatives de l’Orient et celles de l’Occident. Nous souhaitons plutôt proposer quelques idées.
Retrouver toute la Dimension de la Raison
Pour éduquer, il faut avoir une idée de l’homme et, surtout, une pratique de l’
humanum. Non pas une idée abstraite, donc, mais une idée forcément liée à l’expérience intégrale et élémentaire que chacun possède.
Redemptor hominis affirme avec force : « Il ne s'agit pas de l'homme ‘abstrait’, mais réel, de l'homme ‘concret’, ‘historique’ ». [4] L’idée de l’homme, implicite dans la plupart des domaines de la pratique éducative actuelle, certainement en Occident mais aussi à l’échelle mondiale, du moins dans la mesure où elle concerne la formation des élites transnationales, est malheureusement de plus en plus celle d’un individu scindé en deux : on aurait, d’un côté, l’objectivisme rationnel et, de l’autre, son pendant, le subjectivisme émotionnel. Seule la première serait pertinente pour l’éducation, qui consisterait alors en une transmission correcte des informations, des techniques, des capacités et des compétences. L’éducation, dans cette -perspective, deviendrait donc synonyme d’un entraînement à l’utilisation d’une raison réduite à sa composante instrumentale. En-dehors de ce champ de la raison et, en dernière analyse, de l’éducation, se situerait le monde des affects, domaine exclusif d’un individu qui se construit et s’invente dans une autonomie qui tend à être autoréférentielle et d’une fragilité dangereuse. On doit aussi mentionner au moins le fait que cette conception dualiste de l’humain est de plus en plus souvent remplacée par un positivisme absolu. Ce qui, notamment à cause des découvertes extraordinaires des neurosciences et des bioconvergences, ramène toutes les expressions d’ordre émotif, affectif et moral, à de simples activités cérébrales qui, à l’avenir, pourraient même, à en croire certains, devenir artificielles. Ainsi sommes-nous confrontés à une conception de la raison limitée au domaine empirique instrumental, qui ne tient pas compte des modalités articulées selon lesquelles le
logos humain s’exerce [5] et qui doivent constituer la base d’une idée adéquate de l’éducation.
J’ai l’habitude de me référer à cette idée en utilisant le terme classique de
paideia, célèbre depuis les études de Werner Jaeger, mais que je reprends ici au sens large suggéré par Maritai [6] La notion de paideia présente, pour nous, chrétiens et musulmans, le grand avantage de nous renvoyer à l’une des deux traditions communes à nos deux religions, selon des modalités différentes : l’héritage classique, et plus précisément celui de l’Antiquité tardive, c’est-à-dire de l’époque où la comparaison entre pensée hellénique et message biblique commence à prendre forme.
Dans le fameux traité d’éthique rédigé dans la Perse du X
e siècle par Miskawayh,
Le Raffinement des mœurs, on peut lire ceci: « L’homme étant doué de deux facultés : celle de connaître et celle d’agir, la perfection qui lui est propre est de deux sortes. L’une le porte vers les connaissances et les sciences, l’autre à introduire dans tout, organisation et ordre. C’est de ces deux perfections que les philosophes ont traité explicitement. La philosophie, ont-ils dit, se divise en deux parties : une partie spéculative et une partie pratique. Quand l’homme a atteint la perfection dans l’une et l’autre, il connaît le bonheur total ». [7] Cette citation aurait pu sortir indifféremment d’Athènes, d’Alexandrie ou de Rome, sans parler du Moyen Âge latin. Elle illustre bien cet Accord
des deux sagesses – la sagesse chrétienne et la sagesse musulmane –, accord qu’il n’est pas difficile de prouver, dans ce domaine comme dans tant d’autres.
Toutefois, il serait naïf de ne pas prendre en compte les acquis de la pensée moderne et contemporaine sur la structure originelle (fondement). C’est justement en vertu de ceux-ci et de leur radicale remise en question que nous pouvons affirmer que « quelque chose se donne à quelqu’un. [8] toujours et dans tous les cas. Cette formule ne fait que révéler le cœur même de la conviction classique sur l’intelligibilité du réel et sur la capacité de l’homme à l’accueillir.
S’il en est ainsi, la tâche de l’éducateur consistera alors à initier l’élève à une expérience intégrale de la réalité. Il le guidera pour en déchiffrer la signification, puisqu’en s’offrant à ma liberté, la réalité montre qu’elle possède déjà une unité propre et, donc, un
logos qui reste à découvrir. [9]
Rencontre des Libertés
On pourrait aisément illustrer les richesses que cette vision de la paideia contient, face à une éducation réduite à un simple entraînement et fermée car elle réduit sans discernement le vaste spectre de la raison, une éducation réduite à cette question sur les fins ultimes que, selon la fameuse expression d’Auguste Comte, on ne devrait plus poser.
Il serait également fort intéressant, bien que cela ne soit pas possible maintenant, de rechercher ce que signifie, pour les chrétiens et les musulmans, la conviction que non seulement la réalité se donne à l’individu qui la reçoit, mais qu’elle-même est donnée (ou, pour employer un terme théologique plus précis, créée), et renvoie donc, au-delà d’elle-même, à un Premier Donateur. Une autre piste de recherche commune pourrait porter sur le processus de la connaissance, dans lequel se manifeste une certaine unification du multiple qui, selon certains, renverrait à une Unité antérieure, qui ne serait pas, pour ainsi dire, de caractère simplement gnoséologique. Il serait utile de discuter du rôle possible d’un savoir se référant à Dieu (je n’ose pas dire d’une théologie, à cause des difficultés, bien connues, à rendre ce terme dans le langage technique de l’Islam), comme hypothèse d’interprétation globale du réel. Nous pourrions encore nous interroger sur la raison pour laquelle
être présent dans le monde se situe pour l’individu dans la chaîne des générations, et donc d’une tradition. Il est évident que ces questions ne peuvent être éludées dans une réflexion sur l’éducation.
Mais, comme je l’ai mentionné plus haut, l’accent mis sur la capacité de l’individu à accueillir le réel intelligible ne représente qu’une dimension de la paideia. L’autre, tout aussi importante, est sa faculté de remettre en cause la liberté, ou plutôt les libertés, d’éducateur et d’éduqué, qui s’insèrent toujours dans la trame des relations sociales. Et là, il est opportun de parler de risque éducatif. [10] En effet, l’initiation à une hypothèse existentielle unitaire du réel ne se fait pas sans un double risque. Ce risque concerne en premier lieu l’apprenant, qui ne peut proclamer « sienne » aucune vérité s’il ne se l’approprie pas en usant de sa liberté, comme l’a observé Goethe dans cette formule géniale : « Ce que tu as reçu en héritage de tes pères, acquiers-le, afin de le posséder » (
Was du ererbt von deinen Vätern hast, erwirb es, um es zu besitzen). [11] D’autre part, l’éducateur lui-même ne peut pas ne pas s’exposer. L’éducateur n’est pas celui qui dit : «
fais comme ceci », mais celui qui propose : «
fais comme ceci avec moi ». Car alors, il communique ce qui lui tient le plus à cœur, et en procédant ainsi, dans un certain sens, il se dévoile. L’éducation, comme l’a toujours enseigné l’Église, est une forme de charité, un acte d’amour par lequel l’éducateur s’offre entièrement en témoignant de la vérité qu’il vit déjà comme la vraie clef d’interprétation du réel. L’éducation est donc, en dernière analyse,
génération et représente, dans toutes les cultures, une expérience de paternité et de filiation. Pour nous, chrétiens, elle a ses racines dans l’échange intratrinitaire, qui se présente sous le visage de l’expérience singulière du rapport de Jésus avec le Père et le Saint Esprit.
En réfléchissant sur cette « rencontre des libertés » qui constitue la seconde dimension de la
paideia, il faut reconnaître avec réalisme que les religions, surtout quand elles ont endossé ou se sont vu imposer le rôle de liant social, n’ont pas toujours su se tenir à l’abri de la tentation de s’imaginer porteuses d’une vérité « tellement évidente » qu’elle rendait totalement extrinsèque, et donc superflu, le libre consentement de la liberté de leur interlocuteur. Résultat : alors qu’aujourd’hui, la tendance à célébrer une liberté dégagée de toute référence à la vérité en tant que bien, se répand de plus en plus, du moins au sein des élites transnationales, la tentation de proclamer une vérité qui n’engagerait pas la liberté de l’individu pour s’affirmer comme vérité, se manifeste par réaction égale et contraire. La vérité ne serait pas un don vital, mais un simple enseignement formel. C’est le fondamentalisme, une pathologie de l’éducation aussi grave que le fait de renoncer à reconnaître la « prétention » objective de la vérité. Cette pathologie peut aller jusqu’à l’usage de la violence, par laquelle les partis-pris déchirent la communauté en détruisant le
bien politique qu’est l’être ensemble, ce bien social pratique sur lequel se joue l’avenir de nos sociétés plurielles.
On répète souvent, et non sans raison, que le meilleur antidote au fondamentalisme et à la violence est l’éducation. Il convient cependant d’ajouter : non pas n’importe quelle éducation, mais une éducation qui sache allier vérité et liberté. Cette dernière doit être comprise dans sa dimension personnelle et dans sa dimension communautaire (qui sous-entend donc la liberté d’expression et de critique, même douloureuse, lorsque c’est nécessaire et, pour ce qui est de la liberté religieuse, également la conversion). Seule une anthropologie adéquate, fondée sur le
moi-en-relation avec Dieu, avec les autres et avec soi-même, permettra d’éviter une dérive violente, sans céder à un agnosticisme qui ne peut nous satisfaire.
C’est sur ce plan, me semble-t-il, bien plus que sur celui de la question de l’exégèse des Textes sacrés, si souvent évoquée et certes centrale, que les religions subiront l’épreuve décisive.
Valoriser la Société Civile
Après avoir ainsi esquissé, dans leurs grandes lignes, les deux points essentiels sur lesquels s’appuie l’entreprise éducative, il convient d’ajouter que leur juste articulation dépend aujourd’hui également de la façon dont elle est maîtrisée par les institutions publiques. En effet, aussi bien dans le monde euro-atlantique, notamment en Europe continentale, que dans les pays majoritairement musulmans, et ce pour des raisons historiques que nous ne pouvons approfondir ici, ce sont surtout les gouvernements qui assurent la gestion de l’instruction et l’organisation des systèmes scolaires nationaux. La façon dont ils encouragent l’éducation finit donc par révéler, de manière significative, comment ils envisagent les relations entre la société civile et l’État, et plus particulièrement les relations entre l’État et les religions. L’inquiétude que nous avons constatée dans l’éducation est aussi un des symptômes trahissant un malaise plus général dans la vie publique.
Les institutions publiques peuvent provoquer surtout deux distorsions dans le processus éducatif. D’une part, on constate une volonté de privilégier la liberté, comprise comme pure liberté de choix, au point de considérer que seule une attitude de
stricte neutralité peut permettre à toutes les parties prenantes de s’exprimer. Sous prétexte de ne porter atteinte aux droits de personne, on se fixera comme objectif de former les apprenants sans leur proposer une hypothèse synthétique d’interprétation de la réalité. Pourtant, non seulement une telle méthode est illusoire, étant donné qu’il est inconcevable de séparer la vision du monde à travers laquelle l’enseignant interprète la réalité, de sa façon de présenter la discipline qu’il enseigne. Mais en outre, cette méthode est vouée à l’échec, puisqu’elle affaiblit fatalement la capacité même d’apprentissage de l’étudiant. Car chaque connaissance découle avant tout d’une affection qui fasse appel aux facultés de la raison (mémoire, perceptivité, capacité de projection, d’induction et de déduction, logique, etc.). D’autre part, le danger de l’endoctrinement guette toujours. C’est justement parce que de nombreux gouvernements s’occupent directement des questions d’instruction, qu’ils ne sont jamais à l’abri de la tentation d’imposer un enseignement officiel peu respectueux de la diversité des individus présents au sein de la société.
Ces considérations finales ne doivent cependant pas freiner l’engagement des institutions publiques dans le processus éducatif. Les effets d’une totale
liberté d’éducation risquent en effet de se révéler très incertains et problématiques, comme le montre, dans certains pays musulmans, le cas des madrasas extrémistes, créées hors de tout contrôle de l’État. L’action des gouvernements devra porter non plus sur la gestion directe de l’éducation et de l’instruction, mais plutôt sur la valorisation et, le cas échéant, le contrôle des individus présents au sein de la société civile et librement engagés dans l’entreprise éducative. Si, du point de vue anthropologique, l’éducation peut être décrite comme la fascinante rencontre entre la liberté et la vérité, son expression la plus complète sur le plan politique se réalise à travers la liberté d’éducation. Elle évalue la disposition de l’État à jouer son rôle de promoteur et de garant d’une société civile viable, au sein de laquelle les personnes et tous les corps intermédiaires, à commencer par les familles, peuvent exercer, entre autres, leur droit fondamental et primaire, le droit à l’instruction et celui d’enseigner. Là où cette dynamique de liberté est effectivement encouragée, même partiellement, elle a déjà des effets positifs évidents. Diverses expériences, menées aussi bien dans les pays euro-atlantiques que dans les pays musulmans, montrent par exemple que la rencontre entre des hommes et des femmes de cultures et de religions différentes est souvent bien plus avancée dans les écoles et les universités que dans le reste de la société. C’est la preuve tangible que l’éducation, si elle est bien comprise, constitue une des voies royales pour faire évoluer positivement le processus actuel de brassage des peuples et des civilisations.
[1] Je renvoie dans un premier temps à la Lettre de Benoît XVI au Diocèse et à la Ville de Rome, qui traite de l’urgence de la tâche éducative (21 janvier 2008), et au récent rapport-proposition
La sfida educativa (
Le défi éducatif) (Laterza, Rome-Bari 2009), rédigé par le Comité pour le projet culturel de la Conférence épiscopale italienne.
[2] M. Cherif,
Une réforme contre la violence et la perte de sens, « Oasis » 10 (2010), 55.
[3] Ibid, 52.
[4] Jean Paul II,
Redemptor Hominis, 13.
[5] Cf. J. Maritain,
Distinguer pour unir ou les degrés du savoir, Desclée de Brouwer, Paris 1932.
[6] J. Maritain,
Pour une philosophie de l’éducation, Fayard, Paris 1959.
[7] Ahmad Ibn Muhammad Miskawayh,
Traité d'éthique, Vrin, Paris 2010, 63.
[8] Angelo Scola,
Quale fondamento? Note introduttive, in «Communio» 180 (2001), 16.
[9] Cf. Id.,
Ospitare il reale. Per un’idea di università, Lateran University Press, Rome 1999.
[10] Toujours d’une grande actualité, l’ouvrage génial de Luigi Giussani,
Il rischio educativo, Rizzoli, Milan 2006.
[11]
Faust I, vv. 682-683.
