Un manuel de vie dans l’ère des migrations

L’école d’un village avait reçu en cadeau un ordinateur, une imprimante et un vidéo projecteur. Pour montrer les dispositifs à la classe curieuse, l’enseignant avait dû extraire des boîtes un abondant matériel imprimé. Une partie était constituée par les bons de garantie et d’enregistrement du produit, et l’autre, plus volumineuse, par des modes d’emploi et des manuels d’utilisateur. L’enseignant, s’apercevant de l’étonnement des élèves provoqué par cette quantité de documentation de papier accompagnant le nouvel appareil, pensa devoir fournir une explication : « Toute nouvelle chose arrive avec un manuel d’instructions qui montre comment l’utiliser, et comment bien l’utiliser ». Le matin suivant, l’un des élèves, Takyi-Sam, dont la mère venait de donner le jour à un enfant, leva la main en classe et demanda : « Maître, si toute nouvelle chose ¬arrive avec un manuel, pourquoi les nouveaux-nés n’en ont-ils pas ? ». La classe éclata de -rire. Mais Takyi-Sam avait posé une question très sérieuse, une question qui, en réalité, expliquait la raison de sa présence à l’école. ♦ Il est vrai que les êtres humains viennent au monde sans « manuels ». Ils les recevront au cours de l’existence: des guides pour réussir leur vie leurs sont remis par le monde où ils naissent, c’est-à-dire les parents, la famille, les maisons, les écoles et institutions, la société et l’État. Le processus de transmission des « manuels de vie » aux membres de la société humaine est l’éducation. Dans ce sens, on peut dire que l’éducation est aussi vieille que l’humanité. Et c’est l’instrument le plus précieux et le plus puissant pour transmettre à une communauté son identité, ses valeurs, ses normes, ses croyances et son culte, ses technologies et les méthodes pour développer la personnalité de ses membres et pour transformer la réalité qui l’entoure. En conséquence, il n’est pas inusuel de faire référence à la culture comme au manuel de la communauté pour la formation des jeunes aux valeurs de la vie commune. L’éducation (la transmission des manuels de vie) peut se produire de manière non formelle dans les familles, dans les rencontres de la communauté, dans les lieux de culte (les différentes formes de cérémonies d’initiation), dans les églises, dans les mosquées et dans les lieux et les structures institutionnelles (l’éducation des adultes, l’acquisition de compétences spécifiques, l’hygiène). Elle peut aussi se produire de manière formelle dans des institutions qui lui sont dédiées: écoles, lycées, universités, etc. et, enfin, l’éducation peut se produire de manière informelle (ou de manière incidente), en privé et en public, à travers l’exemple, l’imitation et le processus général de socialisation. Bien que différentes à cause de leur niveau respectif d’institutionnalisation, ces trois formes d’éducation ne s’excluent pas l’une de l’autre. De fait, très souvent, elles se complètent l’une l’autre. L’apprentissage par l’imitation de quelqu’un, caractéristique de l’éducation informelle, se produit facilement aussi dans les écoles et dans les institutions dédiées à l’éducation formelle. Il se vérifie la même chose avec le processus éducatif informel dans le cas où la socialisation a tendance à poursuivre ses objectifs par la constitution d’un club ou de confréries. Les médias, sous toutes leurs formes, peuvent intervenir pour soutenir les trois formes éducatives, en participant à la transmission du manuel de vie. ♦ Il est compréhensible que le caractère et le contenu des manuels de vie prennent forme selon les communautés où se fait l’éducation, étant ainsi communément et traditionnellement conditionnés et déterminés par leurs circonstances socioculturelles, socio-économiques, historiques, géographiques et politiques. En ce sens, l’éducation est contextuelle et sa fonction est celle de perpétuer l’existence d’une communauté: elle lui permet de subsister et de survivre à travers le développement de ses membres et du monde où ils sont plongés. Elle garantie pour cela la signification, tant de la vie de la communauté, que de celle de la vie de chacun de ses membres. Dans les sociétés traditionnelles et majoritairement monoethniques, mono culturelles et monoreligieuses, le contexte éducatif est plutôt homogène et le contenu de l’éducation, son manuel de vie, est relativement simple. Toutefois, avec la variation du contexte qui, par exemple, devient de plus en plus mondialisé et multiculturel, multiethnique et multireligieux, l’éducation change aussi. Elle continue de se concevoir comme un processus de transmission d’un manuel de vie mais maintenant dans un contexte où, outre les fonctions précédemment citées, elle doit aussi agir comme un instrument pour la redéfinition et la réception de normes et de valeurs nouvelles. Et c’est une fonction cruciale! En effet, contrairement à ce que quelqu’un pensait [Hannerz, 1991], la mondialisation n’a pas comporté d’homogénéisation de la culture. Elle n’a même pas standardisé notre monde [Tomlison, 1997] ni fait que les individus ou les groupes ethniques deviennent une partie d’un village global [McLuhan, 1994]. Ce qui est en train de se produire avec la mondialisation et le processus actuel de migrations internationales est beaucoup plus complexe, du moment que la mobilité des personnes d’un pays à l’autre a provoqué des mutations démographiques, ethniques et socioculturelles dans de nombreux pays du monde, particulièrement en Europe et en Amérique. La mondialisation continue d’accélérer les flux de capitaux, de personnes, de biens, d’images et d’idées d’une partie à l’autre du monde. Les innovations technologiques, particulièrement dans le secteur des transports et des communications ont permis, de manière plus fluide et plus rapide, la circulation des personnes et des biens. La mondialisation a comprimé les espaces et le temps, en plus d’avoir rendu les frontières nationales perméables. Les investisseurs et ceux qui recherchent des ressources naturelles se reportent sur les pays en voie de dévelop pement de l’Est et du Nord. De nombreuses personnes qui vivent dans les pays en voie de développement préfèrent migrer vers les pays développés pour avoir davantage d’opportunités et améliorer leur niveau de vie. Mais ce qui est le plus significatif, c’est que même lorsqu’elles se trouvent dans les pays développés, elles ne ¬coupent pas les relations avec leur mère patrie. Au contraire, elles sont en mesure de ¬maintenir et ¬d’alimenter des relations sociales à distance, créant un lien entre la société de départ et celle d’accueil, et développant les cultures des périphéries au sein des pays et des communautés où elles se trouvent [Inda et Rosaldo, 2002]. En d’autres mots, de nombreux pays occidentaux se sont transformés en lieux de rencontres de franges de plus en plus importantes de personnes et de cultures, jusqu’à faire de l’Occident le lieu d’une extraordinaire hétérogénéité culturelle et la patrie de différentes cultures. Pour être complet, il vaut la peine de remarquer que l’expérience de l’hétérogénéité culturelle résultant de la mondialisation ne se limite pas à l’Occident. Elle est en train de devenir, de plus en plus, l’expérience de sociétés jusqu’alors traditionnellement homogènes de l’Afrique et de l’Asie. De nouvelles valeurs et de nouvelles normes, de nouvelles habitudes et de nouveaux comportements socioculturels, de nouvelles croyances religieuses et de nouveaux modes de penser répandus par des moyens de communication internationaux de plus en plus puissants n’ont pas épargné des sociétés et des États nations dotés de toutes sortes de protections législatives contre de telles influences. Les nations peuvent décider de filtrer les contenus des communications via Internet pour protéger leurs systèmes de gouvernement. Elles peuvent légiférer en matière religieuse, proclamant une confession particulière religion d’État et interdisant toutes les autres. Elles peuvent lancer des programmes nationaux de renaissance culturelle pour sauvegarder leur propre identité. Mais les défis interculturels et interreligieux et la marche en avant de la mondialisation ne peuvent être balayés. Ils continueront à frapper à la porte des nations et des religions, demandant qu’on les aborde. La mondialisation est déjà en train de le faire. La réduction de l’espace et du temps et la perméabilité des frontières nationales invitent le monde à se transformer, d’une agrégation d’entités disparates et sans lien (peuples et nations), en une communauté mondiale de membres en relation, liés par le sens d’une origine commune, d’une nature commune (êtres humains) et d’un destin/vocation commun/e à faire du monde une maison commune. La présentation proposée, pour schématique qu’elle soit, montre que le multiculturalisme et la diversité sont des réalités du monde d’aujourd’hui. Les décideurs des États nations où cette condition est évidente se confrontent systématiquement à la question de comment gérer la diversité raciale, ethnique, culturelle et religieuse au sein de leurs sociétés en conservant en même temps l’identité nationale [Dorais, Foster, Stockley, 1994]. De manière analogue, les émigrés qui constituent des minorités ethniques, culturelles et religieuses affrontent constamment les défis de l’intégration à une société à laquelle ils ne peuvent jamais pleinement appartenir. Dans différents cas, les policy makers ont opté pour la promotion de relations harmonieuses entre divers groupes ethniques, sauvegardant leur identité nationale [Castles, 1995]. Et l’instrument privilégié pour atteindre ce but, c’est l’éducation. ♦ L’éducation multiethnique/multiculturelle et multireligieuse ne peut être ni « différentialiste » ni « assimilationniste ». Si l’on pratique une éducation différentialiste dans un contexte multiculturel et multireligieux, le groupe dominant de la société emploiera son propre pouvoir, son propre statut et ses propres privilèges pour entreprendre une politique qui minimise les contacts avec les minorités ethniques et qui réduise leur participation à la vie générale de la société, comme dans le cas de l’apartheid en Afrique du Sud. Lorsqu’on met en œuvre une éducation assimilationniste, on tente d’incorporer intégralement les minorités ethniques/culturelles/ religieuses dans la société, en espérant qu’elles abandonnent leurs caractéristiques linguistiques, culturelles et sociales et qu’elles assument celles du groupe dominant. En Amérique, par exemple, les écoles publiques ont eu un important rôle culturel dans la formation d’un melting pot. Elles sont devenues des instruments pour américaniser les enfants des émigrés en dissolvant leurs différences culturelles jusqu’à les intégrer dans la société américaine [Zanden, 1993]. Les cursus scolaires reflétaient la culture du groupe dominant de l’État nation, dans la conviction qu’une éducation basée sur de tels modèles engendrerait conformité et cohésion sociales. Mais aucun des deux modèles n’a jamais fonctionné. L’éducation formelle, en effet, n’est pas le seul moyen d’éducation disponible pour les minorités culturelles et religieuses présentes dans la société. L’éducation informelle (dans la famille, dans les paroisses, dans les mosquées, etc.) parfois consolide et maintient en vie ces spécificités ethniques et religieuses que l’éducation formelle tente de dissoudre. De quelque type qu’elle soit, une éducation multiethnique/multiculturelle et multireligieuse devra se concevoir comme insérée dans le contexte de la planète tout entière [EEF-NET, 1, 1999] et de la famille humaine tout entière. Au changement du contexte, le caractère fonctionnel de l’éducation doit nécessairement répondre au besoin d’y participer, si ce n’est même de représenter le point avancé d’un processus de redéfinition du système de valeurs, des normes, des aspirations, des vues et des objectifs de la communauté. Ce mode d’éducation devra, sans exception, se montrer tolérant à l’égard des réalités multiculturelles, ouvert aux différences religieuses et respectueux de toute personne. Après tout, ce qui donne sa substance et sa forme à la différence, c’est le fait que nos différences font partie d’un dessein de Dieu qui veut que chacun reçoive des autres ce dont il a besoin et que ceux qui sont dotés de talents particuliers (culturels, religieux, ethniques, etc.) les partagent avec ceux qui en ont besoin. Dans le cas des religions missionnaires, comme le Christianisme, leur message et leur témoignage du pouvoir de l’Esprit constituent le don spécifique à mettre en commun. Les différences ne devraient donc pas impliquer de division. Plutôt, elles appellent la personne humaine à regarder l’autre comme à un autre « soi-même » [Gaudium et Spes, 27]. Notre commune appartenance à la famille humaine exige que nous vivions en harmonie et que nous promouvions les uns pour les autres ce qui est bon puisque, créés à l’image de Dieu, tous les êtres humains, indépendamment de leur provenance, et à quelque culture ou foi qu’ils appartiennent, possèdent une même nature et une même origine et ont tous été rachetés par le Christ [Gaudium et Spes, 29]. En conséquence, tous les êtres humains doivent jouir de la même dignité et du même respect, y compris celui que l’on doit à leur culture, à leur race et à leur religion. Le dessein de Dieu nécessite d’être reconnu et poursuivi à travers la recherche de relations harmonieuses entre individus et entre peuples, dans une culture où l’ouverture au transcendant, la promotion de la personne humaine et le respect pour le monde de la nature sont partagés par tous. C’est le recours à l’anthropologie fondamentale (le sens de la personne humaine et de son style de vie) qui aide à définir le contexte ultime de l’éducation. Dans ce cadre, elle devient un exercice communautaire et un événement. Elle devient l’apprentissage de la solidarité comme reconnaissance de la fraternité de l’humanité et de la communauté globalisée que nous sommes devenus. Et elle devient une expression de notre capacité de regarder au-delà des frontières religieuses et culturelles : « C’est l’éducation à l’unité dans une diversité réconciliée qui permet l’enrichissement réciproque » [EEF – NET 1, 1999, 7-8]. L’éducation multireligieuse et multiculturelle met pour cela en lumière le besoin d’accepter, d’apprécier et de comprendre les autres cultures comme la sienne propre. Elle promeut chez l’enfant la conscience de l’unicité de sa culture comme quelque chose de positif [Davidman et Davidman, 1994]. Mais en même temps, elle le rend capable d’accepter l’unicité des cultures des autres. En résumé, un manuel de vie multi-religieux et multiculturel aide les élèves à se voir eux-mêmes comme individus et comme membres d’un groupe [Banks, 2003]. Il provoque l’élève qui se désintéresse de son substrat ethnique et religieux à se rendre compte de son devoir de collaborer et de participer en tant que protagoniste à la construction d’une culture civique nationale plus juste et morale. ♦ En guise de conclusion, nous devons reconnaître que, dans la mesure où l’éducation multiculturelle et multireligieuse est un besoin qu’implique la mutation du cadre éducatif et des fonctions liées à la mondialisation et aux migrations, elle implique la vie commune avec un nombre non négligeable de « conflits limités » connexes à cette transformation. Ceux-ci font office, d’une part, de catalyseurs pour mobiliser la conscience des personnes et, de l’autre, d’exemple de notre « analphabétisme global ». Dans cette situation inédite, les personnes n’ayant pas encore appris à se confronter avec le monde et avec elles-mêmes vivent pour cela dans la crainte constante des effets de conflits non résolus. De là proviennent peut-être le plus grand danger pour la société et le besoin urgent pour l’éducation de participer au processus de redéfinition des valeurs et des normes pour une éducation interreligieuse et interculturelle à la résolution des conflits [EEF – NET 1, 1999, 4]. Dans le cas contraire, ceux qui considèrent les conflits liés à ces transformations comme non résolus et insolubles pourraient céder à la tentation d’un fondamentalisme et d’un ethnocentrisme hostiles à tout changement.

Bibliographie James A. Banks, Diversity and Citizenship Education: Global Perspectives, Jossey-Bass, San Francisco 2003. Stephen Castles, How Nation-States Respond to Immigration and Ethnic Diversity, «New Community» 21 (1995), 3, 293-308. Leonard Davidman, Patricia Davidman, Teaching with a Multicultural Perspective: A Practical Guide, Longman, New York 1994. Louis-Jacques Dorais, Lois Foster, David Stockley, Multiculturalism and Integration, in Howard Adelman et al. (dir.) Immigration and Refugee Policy: Australia and Canada Compared, Melbourne University Press, Melbourne 1994. Ulf Hannerz, Scenarios for Peripheral Cultures, in Anthony D. King (dir.) Culture, Globalization and World Systems: Contemporary Conditions for the Representation of Identity, State University of New York Binghamton, Binghamton 1991. Jonathan X. Inda, Renato Rosaldo, The Anthropology of Globalization: A Reader, Blackwell Publishers Ltd, Oxford 2002. Marshall McLuhan, Understanding the Media: The Extension of Man, MIT Press, Cambridge, MA 1994. John Tomlinson, Internationalism, Globalization and Cultural Imperialism, in Kenneth Thompson (dir.) Media and Cultural Regulation, Sage Publications, London 1997. James Vander Zanden, Sociology, The Core, McGraw-Hill, New York 1993. «Newsletter of the Education & Ecumenical Formation programme» (EEF – NET) 1, 1999.