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Religione e società

Dalle madrase del Medio Evo all’urto della globalizzazione

Educare all’Islam /1. La centralità del sapere religioso è sempre stato un imperativo per le società musulmane: i testi sono ricchi di riferimenti all’importanza dell’istruzione. L’assenza di una autorità unica ha reso decisive sia la figura degli ‘ulamâ’ sia la rete di relazioni tra loro.

Lo studio e la trasmissione del sapere religioso (‘ilm) sono sempre stati al centro della vita religiosa islamica. Il Corano e gli hadîth abbondano di riferimenti all’importanza dell’istruzione. In assenza di un corpo ecclesiastico simile a quello del Cristianesimo, la trasmissione del sapere religioso ha svolto un ruolo vitale anche nella creazione di reti di relazioni tra gli studiosi musulmani, gli ‘ulamâ’, i quali giunsero a esercitare una forte autorità all’interno della comunità islamica e, col diffondersi della tradizione islamica in nuovi territori, ne preservarono la visione e il messaggio.

 


 

In ragione della centralità del sapere religioso (‘ilm) nelle società islamiche, la creazione di un’istituzione deputata alla sua trasmissione rappresenta da sempre un imperativo per la civiltà islamica. Durante il medio evo del mondo islamico (1000-1500 d.C.) la madrasa emerse come istituzione predominante per la trasmissione del sapere religioso di livello medio e avanzato, distinguendosi dalle istituzioni d’insegnamento religioso elementare o più generico, quali, ad esempio, le scuole per la lettura e la recitazione del Corano. 

 


 

Con la prima decade del XIII secolo, le madrase erano state introdotte in tutto il vasto territorio compreso tra la Spagna e l’India settentrionale, diventando una delle più importanti istituzioni del panorama urbano medievale. La centralità della madrasa divenne il riflesso del più ampio sviluppo del sapere islamico. Nel terzo secolo dell’epoca islamica infatti, le scienze islamiche erano diventate intellettualmente più complesse di quanto non fossero state per le prime generazioni di musulmani: gli hadîth confluirono in grandi raccolte e furono composti i commentari che avrebbero costituito il fondamento delle scuole giuridiche islamiche (madhâhib). L’espansione delle diverse forme del sapere implicò il prolungarsi del tempo dedicato agli studi superiori, mentre prima di questi sviluppi la maggior parte dell’educazione religiosa superiore avveniva in ambienti formativi (in arabo halaq) piuttosto informali, sotto la direzione di uno studioso-maestro. Ma alla fine del IX secolo le moschee che offrivano livelli di studio avanzati iniziarono a costruire ostelli per studenti residenti, mentre a partire dal X e XI secolo molte comunità islamiche compirono un passo in più, costruendo le prime madrase.

 


 

Le madrase medievali svilupparono un curriculum studiorum base, larga parte del quale è tuttora in uso nelle madrase più conservatrici, che comprendeva la recitazione e l’esegesi coranica, le scienze degli hadîth, la giurisprudenza, e i principi e le fonti della religione. Venivano inoltre insegnate le scienze ausiliarie alla trasmissione della tradizione religiosa, quali grammatica araba, lessicografia, morfologia, metrica, rima, prosodia e storia.

 


 

La formazione religiosa era organizzata sulla base di una relazione personale dello studente con un singolo insegnate: lo studente non si iscriveva a un dipartimento accademico, ma diventava discepolo (erano solo uomini) di un insegnante-maestro. 

 


 

Nei primi secoli, l’insegnamento offerto da alcune madrase riguardava anche ambiti diversi dalle scienze religiose. Dall’XI al XIV secolo le conoscenze mediorientali in matematica, astronomia e medicina erano le più avanzate del mondo e alcune grandi madrase eccelsero nell’insegnamento di queste scienze.  

 


 


 

Razionalizzare e Riformare 

 


 

Contrariamente a quanto vorrebbero recenti stereotipi diffusi dai media occidentali, tra il tardo medioevo e il XIX secolo l’educazione islamica non è rimasta immobile: nel XVI e XVII secolo sorsero in Asia centrale, a Sumatra e nell’India settentrionale, diversi movimenti di riforma dell’educazione. L’esempio più sorprendente di razionalizzazione dell’educazione precedente alla modernità fu intrapreso dall’Impero ottomano. Dalla fine del XV secolo in avanti, le autorità ottomane vararono riforme tese a centralizzare e coordinare l’istruzione islamica. Gli ottomani ripartirono le madrase presenti sul territorio sulla base di una rigorosa classificazione, stabilendo criteri educativi attraverso i quali gli insegnanti passavano da un livello più basso ad uno più alto nella gerarchia religiosa. Col XVIII secolo, il processo di razionalizzazione burocratica aveva creato nella gerarchia delle madrase undici livelli, differenziati per prestigio, corpo docente e remunerazione. In questo ultimo periodo tuttavia, il potere ottomano iniziò a indebolirsi, in rapporto al rapido sviluppo dei rivali europei. Nel tentativo di comprendere le ragioni del loro avanzamento, gli ufficiali ottomani ritennero che una delle sue chiavi fosse l’accento posto sulla formazione tecnica piuttosto che su quella religiosa. Nel solco di una riforma educativa dal carattere difensivo avvenuta pochi anni dopo in Egitto e in Iran, gli ufficiali ottomani reagirono con iniziative volte a ridurre il divario con l’Occidente. Lo stato creò accademie di ingegneria navale (1773) e militare (1793), reclutando istruttori europei. Nei decenni successivi, gli ufficiali ottomani aprirono una scuola di medicina (1827), un’accademia militare (1834) e scuole di amministrazione civile (1859) e legale (1878). Tutte queste istituzioni adottarono un modello occidentale, visto che i funzionari statali ritenevano che non fosse politicamente efficace basare le riforme educative sulle madrase dell’Impero. Tale convinzione fu corroborata dal fatto che, nei primi decenni del diciannovesimo secolo, i dotti religiosi avevano respinto le proposte di riforma avanzate dal Ministero dell’Educazione.

 


 

La sconfitta ottomana nella prima guerra mondiale e la conseguente occupazione di larghe parti dell’Anatolia da parte delle forze alleate consolidò la decisione dell’élite politica di riformare l’intero sistema scolastico, settore islamico compreso. Mustafa Kemal, fondatore e primo Presidente della Repubblica Turca, abolì tutte le madrase turche eccetto otto, sostituendole con scuole di teologia e trentatré scuole per la formazione del personale religioso e nel  giro di pochi anni la sua amministrazione escluse completamente l’educazione religiosa dall’istruzione pubblica. Tuttavia, dopo la morte di Kemal nel 1948, lo Stato reintrodusse l’educazione religiosa nelle scuole e permise la formazione religiosa superiore purché sotto la supervisione statale.

 


 

Benché il caso dell’Impero ottomano e della Turchia repubblicana rimanga per certi aspetti un unicum, esso testimonia l’ampiezza della sfida affrontata dagli educatori musulmani degli altri paesi islamici a partire dal XIX secolo in avanti. Nessun Paese intraprese riforme tanto ampie e secolarizzanti come quelle dalla Turchia repubblicana. Ciononostante, nei Paesi non ancora completamente colonizzati i funzionari statali si trovarono ad affrontare la crescente sfida occidentale e molti ritennero che un modo per contrastarla fosse l’introduzione di programmi di educazione tecnica e professionale. I funzionari statali ebbero grosse difficoltà nel decidere come comportarsi col sistema delle scuole islamiche esistenti. Nell’Iran della dinastia Qajar, lo Stato rispose ai disastri della guerra russo-persiana del 1803-1815 invitando ufficiali francesi ad addestrare le proprie truppe all’arte militare europea. Avendo percepito l’opposizione degli ‘ulamâ’, gli ufficiali cagiari decisero di non intervenire nel settore delle scuole religiose e rimandarono la creazione di programmi educativi di massa.

 


 

Altrove, nei territori colonizzati del mondo islamico, il controllo europeo subordinò lo sviluppo dell’istruzione agli interessi dello stato coloniale. L’impatto concreto del controllo coloniale variò comunque da paese a paese, agevolando in alcuni casi i fautori di una riforma del sistema educativo islamico: in mancanza di uno Stato islamico, gli educatori musulmani di quei paesi ritennero che il modo migliore di difendere l’Islam fosse rendere pubblica l’educazione religiosa piuttosto che concentrare le risorse scolastiche nella formazione di una piccola élite intellettuale. I musulmani rimasero comunque divisi sulla scelta del percorso formativo più adeguato alla nuova educazione religiosa. Nell’India britannica, ad esempio, alcuni educatori proposero l’inclusione della matematica, delle scienze e della storia nel curriculum della madrasa, ma altri insistettero nell’affermare che, in assenza di uno Stato islamico, le madrase sarebbero dovute diventare la punta di lancia nella lotta contro tutte le manifestazioni dell’influenza europea. 

 


 

Dunque l’influenza coloniale europea sui territori islamici determinò riforme educative solo laddove si erano già verificati precedenti locali: l’impero ottomano e quello Moghul, ad esempio, avevano imbrigliato le istituzioni dell’educazione islamica all’interno dei programmi statali ben prima dell’arrivo degli europei. In entrambi gli imperi la stretta relazione tra gli educatori musulmani e lo Stato produsse una grande enfasi sia sulle scienze razionali che su quelle religiose. I più audaci tentativi di riforma dell’educazione islamica in epoca coloniale ebbero luogo in Paesi in cui i leader musulmani decisero che il miglior modo per proteggere e promuovere l’Islam fosse consentire una formazione religiosa alle masse. In assenza di uno Stato islamico, la miglior prospettiva possibile per la sopravvivenza della fede sembrò essere una popolazione devota, dotata di una chiara comprensione della propria fede. L’ultima fase del periodo coloniale vide anche l’emergere di istituzioni ibride, che mescolavano le scienze islamiche con gli studi di scienza, storia e -matematica di matrice occidentale, fenomeno che subì un’accelerazione con l’indipendenza nazionale. 

 


 


 

L’Epoca Post-Coloniale 

 


 

Per i dirigenti islamici dei paesi neo-indipendenti il primo ordine di preoccupazione non fu la riforma dell’educazione islamica, ma la costruzione di una nazione moderna attraverso la creazione di una cultura nazionale condivisa. Tutte le nuove élite nazionali videro nell’educazione di massa un elemento essenziale per la creazione di tale entità culturale. I programmi educativi divennero così un elemento fondamentale degli investimenti governativi durante i primi anni dell’indipendenza nazionale e il sistema scolastico pubblico che ne risultò influenzò in modo rilevante l’educazione islamica. Pur offrendo un contenuto religioso minimo, le scuole statali sfidarono lo stile d’insegnamento religioso creando una classe di intellettuali musulmani alternativa agli ‘ulamâ’ e cambiando il modo in cui il musulmano medio pensava alla religione e all’identità.

 


 

Come ha evidenziato Carter Findley [1], nel 1800 i tassi di alfabetizzazione si aggiravano in Medio Oriente intorno all’1-2% della popolazione e, probabilmente, erano analoghi o addirittura inferiori nella maggior parte delle periferie asiatiche e sub-sahariane del mondo islamico. Nel 1960, tuttavia, l’educazione promossa dallo Stato aveva radicalmente trasformato il panorama educativo: la percentuale di giovani in età scolare iscritti a scuola (per entrambi i sessi) era balzato al 47% nell’odierno Bangladesh, al 66% in Egitto, al 71% in Indonesia, al 65% in Iran, al 30% in Pakistan, al 12% in Arabia saudita e al 75% in Turchia. Nel 1990, la percentuale era ulteriormente aumentata, fino al 70% e più in tutti i Paesi, con la notevole eccezione del Pakistan (37%). In molti paesi, l’educazione femminile era in ritardo rispetto all’educazione maschile: nel 1960, la percentuale di ragazze iscritte al primo ciclo scolastico era del 26% in Bangladesh, del 52% in Egitto, del 58% in Indonesia, del 27% in Iran, del 13% in Pakistan, del 2% in Arabia saudita e del 58% in Turchia. Ancora una volta, tuttavia, i tre decenni successivi fecero segnare un progresso notevole: nel 1990 la percentuale di partecipazione femminile al primo ciclo educativo era del 68% in Bangladesh, del 90% in Egitto, di quasi il 100% in Indonesia, Iran e Turchia e del 72% in Arabia saudita. Il Pakistan accusava un pesante ritardo, con solo il 26% di ragazze in età scolare iscritte alla scuola primaria. La nuova istruzione stava creando una generazione di giovani musulmani con una propensione educativa profondamente diversa dalle generazioni precedenti.

 


 

Non esistono ancora statistiche analoghe relative al numero di giovani che, nei Paesi postcoloniali, abbiano compiuto il proprio percorso educativo all’interno di istituzioni islamiche, ma gli studi di cui disponiamo indicano che, negli anni ‘50 e ‘60, la popolarità dell’educazione statale determinò una sensibile diminuzione delle iscrizioni nel settore delle scuole islamiche private, poiché i genitori erano convinti che le scuole statali offrissero migliori prospettive d’impiego e di benessere per i propri figli. La situazione cambiò notevolmente durante gli anni ‘70 e ‘80, quando il mondo islamico fu attraversato da un energico ritorno all’osservanza religiosa. Una caratteristica di tale ritorno fu l’incremento delle iscrizioni alle istituzioni educative islamiche, sia a tempo pieno, sia a tempo parziale, sia formale sia informale. Un secondo elemento non meno significativo fu che le scuole islamiche a tempo pieno diedero più spazio all’istruzione nelle materie generali (matematica, scienze, ecc..) nei propri percorsi formativi, riducendo così il dualismo tra l’educazione pubblica e l’educazione religiosa islamica.

 


 

La combinazione dell’educazione di massa e del risveglio religioso islamico ebbe altre conseguenze sia per la cultura pubblica che per la religione. Innanzitutto perché l’ondata pietista spinse i governi di diversi Paesi a reinserire l’educazione religiosa nei percorsi formativi delle scuole statali; inoltre perché la concomitanza dei due fattori determinò un significativo cambiamento nella comprensione popolare del sapere islamico. Nei decenni precedenti molte scuole avevano mantenuto il modello classico di formazione-apprendistato, in base al quale gli studenti imparavano attraverso lo sviluppo di un rapporto personalizzato e gerarchico con un maestro religioso. Invece, con l’educazione religiosa di massa degli anni ‘70 e ‘80, tale modello di -formazione cedette il passo a stili d’insegnamento più impersonali: gli studenti frequentarono scuole con programmi educativi standardizzati, impartiti da insegnanti di formazione statale. Queste circostanze indus-sero a considerare il sapere islamico non come parte di un rapporto sociale totalizzante, ma come una conoscenza oggettiva da spiegare e comprendere.

 


 

Il fatto di sottrarre la formazione religiosa al controllo di gerarchie personali indusse alcuni soggetti non statali a ritenere di avere anch’essi diritto a determinare i principi della fede senza cercare l’autorizzazione dei politici o delle autorità religiose, giungendo inevitabilmente a conclusioni distanti dalle posizioni ufficiali dello Stato e dalla posizione istituzionale degli ‘ulamâ’. L’educazione religiosa di massa produsse, attraverso questi sviluppi, peraltro in contrasto con le intenzioni degli agenti governativi che li promossero, uno scenario religioso più plurale e competitivo, ricco di conseguenze politiche. 

 


 

Nella maggior parte dei Paesi la popolazione sfruttò l’insegnamento religioso per una crescita spirituale e religiosa e non per modificare l’ordinamento statale. In alcuni Paesi, invece, il ritorno alla pratica religiosa fu connotata politicamente in modo piuttosto radicale. Una piccola minoranza tra gli educatori più attivi cercò non solo di promuovere un cambiamento sociale, ma piuttosto  di compiere una rivoluzione islamica. In  Afganistan, in particolare, la collaborazione tra i Talebani e i militanti di al-Qaeda sollevò il sospetto che le madrasa potessero essere la radice dell’estremismo religioso. La leadership talebana emerse effettivamente dalle madrase presenti lungo il confine afgano-pakistano, ma la loro militanza deve ben poco alle tradizioni educative dell’Asia meridionale che, pur essendo prudentemente conservatrici, hanno sempre evitato l’estremismo. Le radici della militanza talebana affondano, piuttosto che nelle madrasa, nel ventennale conflitto che ha distrutto l’economia afgana, creando milioni di rifugiati privi di risorse ed eliminando la maggior parte della leadership tradizionale del paese.

 


 

I cambiamenti avvenuti nell’educazione islamica durante gli ultimi due secoli mostrano la chiara impronta di fenomeni globali che hanno condizionato la maggior parte delle popolazioni moderne: colonialismo, stato sviluppista, scienza moderna e crescita globale dell’educazione di massa. Ma, al tempo stesso, le riforme cui fu sottoposta l’educazione islamica durante questo periodo serbano traccia di alcune preoccupazioni -specifiche del mondo islamico. Centrale, tra queste, la questione del comportamento del musulmano in un mondo soggetto a poteri non islamici.

 


 

Dall’inizio dell’era moderna la risposta degli educatori musulmani a quest’ultima sfida fu quella di cercare di educare non soltanto le élite colte, bensì di creare un seguito di credenti capaci di mettere in pratica la legge divina nella loro vita quotidiana. Se questa attuazione richieda la creazione di uno Stato islamico è una questione sulla quale gli educatori musulmani e il loro pubblico si sono lungamente trovati in disaccordo, e su cui, probabilmente, continueranno a dissentire. Nonostante ciò, è evidente una tendenza generale: a parte una minoranza ultra-tradizionalista, l’educazione islamica moderna ha lottato per ridar vita all’eredità di ricerca razionale ed empirica che ha reso celebre la civiltà islamica di epoca classica. Ciò non significa che le scienze religiose siano state marginalizzate, anzi: la competenza religiosa nelle sue varie forme rimane vigorosa. Piuttosto, il rinnovamento di un razionalismo islamico richiede degli sforzi per elaborare delle discipline intellettuali che permettano al pensatore musulmano di porsi su un piano di parità nell’ecumene educativa globale che caratterizza in modo peculiare la nostra epoca.

 


 

Come molti commentatori musulmani hanno evidenziato, le nazioni islamiche odierne accusano un certo ritardo rispetto a molte altre aree del mondo nell’ambito dell’educazione pubblica, della scolarità femminile, della ricerca scientifica e dell’editoria [2]. In un’epoca in cui coltivare in maniera intensiva la conoscenza è diventata un elemento essenziale per il benessere pubblico, tale ritardo è grave. Tuttavia, guardando agli ultimi due secoli, una tendenza di lungo periodo sembra evidente: il sapere e l’educazione islamica si trovano nel bel mezzo d’una trasformazione epocale, come quella che avvenne mille anni or sono con il brillante incontro dell’Islam con la filosofia e le scienze naturali greche. Nessuno può dire con certezza quale sarà l’esito a lungo termine dell’incontro. Certo è che le società moderne sono così direttamente dipendenti dalla scienza e dall’educazione che la compromissione dell’iter educativo causa danni immediati. Non meno rilevante è che tali sviluppi danneggiano anche gli sforzi dei credenti devoti che cercano di ampliare intellettualmente la propria professione di fede.

 


 

Al pari di altri popoli moderni, tuttavia, i musulmani compiono le proprie scelte educative in un mondo in cui il movimento accelerato di popoli e idee ha abbattuto i confini sociali, una volta chiari. Alcune persone vedranno in queste circostanze sia un’opportunità sia un imperativo morale al reciproco rispetto e all’educazione: «O uomini, in verità Noi v’abbiam creato da un maschio e da una femmina e abbiam fatto di voi popoli vari e tribù a che vi conosceste a vicenda» (Cor., 49,13). Questo bellissimo messaggio coranico ha una rilevanza speciale per il sapere e per l’educazione nella nostra epoca.

 


 

 

 

 


 


 

[1] Carter Vaughn Findley, Knowledge and education in the modern Middle East: a comparative view, in Georges Sabagh (a cura di),The modern economic and social history of the Middle East in its world context, Cambridge University Press, Cambridge 1989, 130–154.

 

[2] Cfr. United Nations Development Programme & Arab Fund for Economic and Social Development,  Arab human development report 2003. Building a knowledge society, United Nations Publications,  New York 2003 (in particolare  51–109).

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