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Classici

Modelli di educazione islamica

Autore: 

 

Robert W. Hefner, Muhammad Qasim Zaman (a cura di)

 


 

Titolo: 

 

Schooling Islam. The Culture and Politics of Modern Muslim Education

 


 

Editore: 

 

Princeton University Press, Princeton and Oxford 2007

 


 

Per lungo tempo l’istituzione educativa islamica per eccellenza, la madrasa, è stata considerata come un relitto del passato, destinata a scomparire a contatto con la modernità occidentale. Poi ­l’ascesa dei talebani in Afghanistan e la sfida lanciata dalle madrase al governo pakistano hanno riportato bruscamente d’attualità l’argomento. Un’attualità tuttavia che da sola non è garanzia di accuratezza nell’analisi.

 


 

Che cos’è oggi una madrasa? Il volume ­curato da Hefner e Zaman risponde attraverso una ricognizione a tutto campo nel mondo contemporaneo, preceduta da un breve inquadramento ­storico dell’istituzione, che affonda le sue ­radici nel periodo intermedio della civiltà islamica (1000-1500 circa). Dal confronto con il passato emergono soprattutto elementi di discontinuità. «Le nuove madrase, più che continuare una cultura vivente ma istituzionalizzata [...], sono un luogo di jihâd, di “lotta” per elaborare una ­forma localmente accettabile di modernità ­islamica» (p. 55).

 


 

Una serie di capitoli, affidati ad alcuni tra i maggiori specialisti del settore, esaminano con grande chiarezza, lucidità e rigore scientifico i più significativi modelli di educazione islamica. ­Emblematico dell’enorme varietà di soluzioni adottate è il caso del subcontinente indiano, che ha visto sorgere due tipi completamente diversi di madrase: ispirate al movimento riformista Deobandi e tendenzialmente fondamentaliste in Pakistan, pluraliste in India e votate alla preservazione di un’identità in pericolo. Modernità ha significato anche l’entrata in scena di due ­nuovi attori: lo Stato, che si è posto spesso in rivalità con gli ulema, e l’Occidente, che ha portato con sé modelli educativi inediti. In molti casi le ­istituzioni tradizionali islamiche hanno saputo raccogliere con successo la sfida. Per i rapporti con lo Stato rimane paradigmatica la vicenda di al-Azhar in Egitto, ma anche in Turchia laicità ­significa oggi controllo dell’espressione ­religiosa, non più sua estromissione dalla sfera pubblica. Peraltro l’aspetto più significativo dell’educazione islamica in Turchia è certamente costituito dal movimento Gülen, ormai diffuso anche in Occidente e ispirato a principi e soprattutto prassi di tolleranza. All’altro estremo del mondo musulmano, anche l’Indonesia si avvia a superare il dualismo tra educazione tradizionale religiosa fornita dallemadrase (localmente dette pesantren) e formazione statale moderna, integrando le prime in un sistema accademico di alto livello. Il caso del Marocco, caratterizzato dal declino dell’educazione tradizionale in seguito all’introduzione del sistema francese, resta per molti versi isolato: in altri Paesi, come il Mali, le madrase hanno saputo accogliere alcune istanze della modernità senza rinunciare alle loro specificità. Di non minor interesse è il capitolo sulle istituzioni educative islamiche in Gran Bretagna, che in alcuni casi riproducono i modelli Deobandidel Subcontinente indiano, mentre in altri cercano di gettare le basi di un Islam europeo. Non va peraltro dimenticato che solo il 3% dei giovani musulmani residenti in Gran Bretagna riceve un qualsiasi tipo di formazione islamica. L’epilogo, affidato a Zaman, esamina da un lato la complessa situazione delle istituzioni sciite tra Iran e Iraq e dall’altro la vicenda delle università islamiche in Arabia Saudita.

 


 

Che conclusioni trarre da quest’ampia indagine? Hefner osserva: «Se è in corso una lotta nel mondo per conquistare i cuori e le menti dei musulmani, cosa certamente vera, le madrase e l’educazione religiosa sono in prima linea» (p. 2). «Per un pubblico occidentale scioccato da immagini di violenza terroristica e convinto che le madrassiano una parte considerevole del problema, l’idea che il nocciolo della questione per l’educazione islamica risieda nella scelta tra unitarianismo scolastico e pluralismo epistemologico può apparire risibile. Tuttavia, nella pratica educativa islamica non esiste alternativa più decisiva» (p. 35).           

 


 


 


 

Martino Diez

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