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Religione e società

Le buone intenzioni, così facili e così pericolose

La multiculturalità come “idea” (o il multiculturalismo)è stata messa in crisi dalla multiculturalità come “fatto”. Il risultato è una scuola pervasa da tensioni e paralisi, mentre è proprio nelle classi che si gioca la vera partita del confronto aperto e del cammino comune.

Per alcuni siamo solo un pezzo di carta, un permesso di soggiorno, un tesserino da mostrare. Ma noi siamo persone come voi» (Franco, ecuadoriano, 20 anni) [1].

 

 

Nel commentare i dati di una ricerca effettuata fra gli insegnanti della scuola elementare, in un periodo in cui l’incidenza di studenti stranieri era ancora molto bassa, suggerivo che essi tendono a creare delle situazioni di sviluppo in cui realizzare i propri valori educativi, valutando realisticamente che cosa è possibile o impossibile in date circostanze, per aiutare tutti i bambini, anche quelli di origine straniera, a costruire la propria identità personale e a sviluppare un progetto di vita che tenga conto degli elementi chiave sia della cultura di origine, che della società di accoglienza. Per questo la scuola era, allora, più accogliente della società [2], e oggi che la situazione è per certi aspetti esplosa (tab.1), è diventato cruciale capire se è ancora così.

 

 

Tabella 1 Alunni non italiani per grado di istruzione, 1997/98 - 2007/2008

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Livello

 

1997/98 2001/02 2003/04 2005/06 2007/2008
Infanzia 21.2 25.4 19.4 19.2 19,3
Primaria 46.3 40.1 40.8 38.7 37,9

 

Secondaria inf.

 

 

 

22.3 22.7 23.9 22.7 22,0
Secondaria sup. 10.1 11.7 15.9 19.4 20,7

 

Totale

 

 

 

 

       63.199

 

 

100

 

 

 

        156.406

 

 

247

 

 

 

      232.683

 

 

368

 

 

 

     424.683

 

 

672

 

 

 

     574.223

 

 

908

 

 

 

Fonte: Miur, alunni con cittadinanza non italiana, vari anni

 

 

L’aumento non è solo quantitativo: l’estensione dalle scuole materne alle superiori e l’incremento di alunni stranieri nati in Italia sono gli indicatori più evidenti del fatto che la popolazione immigrata non è più composta da singoli individui (maschi o femmine a seconda del lavoro svolto), ma in misura crescente dalle famiglie, che sono diventate l’interfaccia delle strutture e delle istituzioni. Queste ultime non possono limitarsi a considerarle come utenti di servizi, ma devono tenere conto della loro progettualità, che determina le dinamiche dell’integrazione, in cui le istituzioni formative – la scuola, ma in larga misura la formazione professionale e la formazione permanente per il recupero della scolarità, che accolgono un numero proporzionalmente maggiore di stranieri – giocano un ruolo fondamentale. 

 

 

I ragazzi stranieri e le loro famiglie si presentano in misura crescente come appartenenti a reti etniche di cui siamo spesso portati a vedere solo gli aspetti negativi, ma che sono vere e proprie reti di protezione e consentono oltre all’appoggio solidale una forte identificazione di gruppo e la crescita di una sottocultura originale, se vengono aiutate ad affrontare in modo autonomo i propri problemi, con una dinamica che è tipica del principio di sussidiarietà: in Italia la presenza di una fitta rete di associazioni formali e informali, tra cui molte legate alla Chiesa cattolica, potenzia questa “agilità” nel contatto fra immigrati e società di arrivo, che in qualche misura ha ridotto, almeno finora, il rischio di una contrapposizione ostile.

 

 

Agli stranieri, però, viene spesso attribuita un’identità che non è reale, ma percepita come espressione della loro appartenenza a un gruppo etnico, e nei confronti degli immigrati è diffuso lo stereotipo di povero, precario, marginale, raggruppato in luoghi a forte caratterizzazione etnica che rapidamente degradano e si pongono come ostili. Se poi, come è avvenuto in Italia, i flussi migratori sono stati concentrati in poco tempo e non regolamentati, la chiusura si diffonde senza controllo e l’immigrato diventa il diverso per eccellenza. Questi reagisce sviluppando a sua volta atteggiamenti di ostilità e di isolamento in risposta all’esclusione, atteggiamenti che gli insegnanti devono saper decodificare e prevenire, perché la scuola, in particolare la scuola di base, è il luogo in cui si pongono le basi per una capacità di accettazione del diverso da cui può nascere una cultura comune.

 

 

La scuola e la società italiane probabilmente hanno preso coscienza del problema più tardi rispetto ad altri paesi europei, perché si percepivano come sostanzialmente omogenee: solo a partire dai primi anni Novanta il rispetto teorico di gruppi diversificati viene messo alla prova in una situazione in cui la presenza numerica di questi stessi gruppi è diventata consistente. È allora necessario distinguere tra la multiculturalità come realtà di fatto, cioè la presenza all’interno di una società di distinte culture nel senso più largo del termine, che comprende valori, credenze, norme, tradizioni e manufatti, e la multiculturalità come idea, secondo cui una società differenziata è preferibile a una omogenea, e “tutte le differenze sono uguali”, in quanto il pensiero del Novecento, nella sua ossessione per l’uguaglianza, finisce con il considerare i valori come scollegati dalla verità e dall’oggettività. Si può forse dire che la “multiculturalità/idea”, o multiculturalismo, è stata messa duramente in crisi dai problemi creati dalla “multiculturalità/fatto”. Così, se la posizione di difesa dal diverso è un errore, non regge più nemmeno l'idea di un’accoglienza incondizionata.

 

 

Stranieri in Classe

 

 

Nella scuola il multiculturalismo si esprime talvolta nel rifiuto di qualsiasi valore forte, ma in campo educativo i valori “deboli” non sono motivanti, e danno luogo a personalità irrealizzate o, nei casi migliori, altrettanto deboli, con adulti incapaci sia di trasmettere ai giovani i valori della tradizione, sia di operare una sintesi fra vecchio e nuovo. Se mettiamo al centro l’identità dei migranti (persone, non pezzi di carta, come dice la citazione in apertura), la logica assimilatoria della scuola utilizzata come strumento di integrazione per creare un’identità nuova, non caratterizzata etnicamente, non funziona più.

 

 

Il modello è entrato in crisi per due motivi: il crescere di un atteggiamento di difesa da parte dei cittadini “originari”, che percepiscono i nuovi arrivati come minaccia, concorrenti sleali nello spartirsi risorse sempre più ridotte, e la caduta del desiderio di assimilazione da parte dei nuovi arrivati, che si esprime con atteggiamenti di tipo fondamentalista sul piano politico, ma anche con atteggiamenti esteriori (l’abbigliamento, la musica…), il cui significato è “io non voglio diventare uguale agli altri”. Gli studi sulle seconde generazioni [Ambrosini, Molina, 2004; Queirolo Palmas, 2006; Ravecca, 2009] mostrano che sempre più spesso, a partire da paesi come la Francia e l’Inghilterra, ci sono molti ragazzi ben inseriti nella scuola ma discriminati nella società, cittadini a tutti gli effetti, tranne quello della condivisione dei valori. I giovani rifiutano il loro nuovo status e adottano forme di fondamentalismo religioso, culturale o politico. La differenza viene rivendicata e permane o si ricrea, generando attaccamento ai fattori ascritti, etnici o religiosi, e questo fenomeno è particolarmente evidente nell’ambiente urbano, dove la presenza degli stranieri si concentra, generando forme di cultura alternativa.

 

 

Nei confronti delle culture diverse da quella prevalente, la scuola può adottare varie reazioni, oltre all’assimilazione e all’integrazione: l’incoraggiamento della multiculturalità, che, basandosi sulla concezione dei diritti umani, sostiene che tutte le culture hanno pari dignità e quindi diritto alla presenza nella scuola; lo sviluppo di culture separate, che considera un valore la trasmissione dell’identità culturale, e quindi ritiene inutile un confronto, minando in questo modo alla radice la possibilità di una società coesa; e infine il pluralismo maggioritario, in cui lo Stato non incoraggia né scoraggia la multiculturalità presente nel tessuto sociale (anche se può farlo con una legislazione più o meno limitativa), ma si limita a prenderne atto, e sviluppa una scuola improntata ai propri valori ma modificata e integrata con quelli delle minoranze significative [3].

 

 

Quale che sia la cultura pedagogica prevalente, se la frammentazione aumenta, è necessario immaginare proposte educative che passino dalle dichiarazioni di tipo teorico alla produzione di modelli rispettosi di istanze solidali o tolleranti, per evitare il rischio di una contrapposizione infruttuosa. L’atteggiamento da promuovere è quello di smantellare l’identificazione fra “diverso” e “disuguale”, promuovendo un comportamento di coesistenza in cui, a partire da regole comuni, ognuno afferma legittimamente le sue peculiarità: è compito degli insegnanti individuare le modalità concrete di attuazione di questa coesistenza e le sue conseguenze sul curriculum. Il rischio è che la buona volontà dei docenti generi quella che è stata acutamente chiamata «la cospirazione delle buone intenzioni» [4], cioè interventi mossi da un sincero desiderio di far bene, ma non per questo meno approssimativi o addirittura controproducenti.

 

 

Il problema a monte delle scelte curricolari è però certamente quello della costruzione dell’identità, che non riguarda solo i migranti, anche se loro più di altri sono al centro di pressioni differenti e contrarie tra il bisogno di affermare l’identità di origine, personale o familiare, e quello di appropriarsi della cultura italiana, che è parte importante della nuova identità, o addirittura è la cultura interiormente dominante di un ragazzo solo formalmente straniero: due mondi diversi e talora inconciliabili, la cui esperienza si traduce in una continua incertezza sugli esiti dell’azione e in una incapacità progettuale oltre il breve periodo. L’identità del migrante è “senza dimora”, perché è legata a una condizione di sradicamento e di provvisorietà e a volte a elementi di vero e proprio vagabondaggio, o comunque alla ricerca di una situazione più accogliente.

 

 

Manca in questi bambini la sensazione di “essere parte” e il rischio è che per riempire questo vuoto si sviluppi una solidarietà di tipo fondamentalistico, il cui fascino sta nella capacità di reagire alla minaccia di perdita dell’identità, di ricostruire le radici di qualcosa di stabile. L’educazione è un momento fondamentale in cui cercare di sanare la contraddizione tra passato e presente. L’obiettivo di un’educazione interculturale non è né di annullare le differenze, né di creare gerarchie o – peggio – false uniformità, ma di innescare procedure di confronto e dialogo, combattendo i pregiudizi ed evitando i meccanismi di autoesclusione e di devianza.

 

 

Alla Ricerca dell’Identità

 

 

Il sistema scolastico si trova dunque a farsi carico del problema della diversità in un quadro assai complesso, in cui emerge con chiarezza che l’integrazione non è e non può essere compito di un solo soggetto, ma deve essere affrontata in un’ottica di collaborazione tra le varie agenzie e soggetti sociali. Il ruolo della scuola, e più in generale delle agenzie educative, risulta però cruciale nel processo di costruzione dell’identità modale delle società globali e plurali, un’identità ricomposta che è stata definita meticcia [Gomarasca, 2009], [5] che ha una spiccata connotazione relazionale, perché si costituisce inglobando le relazioni, e può funzionare come ponte, come collegamento fra il qui e l'altrove, il prima e il dopo, il sé e l’altro da sé. Come già diceva Simmel, lo straniero costringe gli altri a prendere coscienza di sé, non va percepito solo come minaccia, ma come opportunità. L’estraneità non è un elemento da rimuovere: fa parte della sua identità attuale, così come di quella di coloro che entrano in relazione con lui, ed è confrontandomi con lo straniero che io divento quello che sono, modificando incessantemente la mia identità iniziale.

 

 

Grazie all'autonomia didattica, che prevede la possibilità di modificare i percorsi educativi e di sviluppare una programmazione più individualizzata per rispondere a una domanda diversificata, la scuola può fare molto per promuovere questa armonizzazione consapevole, anche se è innegabile che la crescita numerica degli studenti di origine straniera, che si manifesta anche come crescita della differenziazione, può creare conflitto tra i valori personali o dell'istituzione e la pratica didattica. Peraltro la maggioranza degli insegnanti tiene conto del fatto che ciascun bambino è portatore di un progetto di vita che è il risultato e il frutto di una storia individuale, su cui agiscono le esperienze, le aspettative della famiglie, e soprattutto il gruppo dei pari. La riduzione del conflitto culturale e la costruzione di un sistema condiviso di valori fondamentali richiedono però una non comune capacità di lettura del contesto e di mediazione, che connotano per i docenti una professionalità più elevata e in un certo senso “specialistica”, non prevista nella fase di formazione e che la scuola non riesce a sviluppare perché ha perso il suo carattere normativo legato alla condivisione di valori e fini.

 

 

I pareri sono divergenti sul fatto se sia o meno possibile una cultura globale, e, in caso affermativo, se essa sia una ricomposizione di differenze, una convivenza di diversità, o piuttosto una loro negazione, un’omogeneiz-zazione che trova anticipazione nei modelli della cultura di massa, in particolare nei consumi. Chi risponde negativamente sostiene che la costruzione di una cultura unitaria [Besozzi, Colombo, Santagati, 2009], basata su norme che valgono come “obbligo morale” per tutti i cittadini o quantomeno per la maggior parte di essi, è resa impossibile dalla caduta della percezione di un destino comune, che manca nelle società con forti presenze migratorie e che si è fortemente indebolita anche nelle società più omogenee. Il patrimonio di valori che siamo abituati a considerare comuni all’umanità, in una società desacralizzata, non è più comune, e può essere visto come un’imposizione della cultura occidentale sulle altre; non è possibile stabilire un sistema di norme in grado di produrre integrazione da un lato e rispetto dei valori dall’altro, perché le regole, se non derivano da un sistema di valori partecipato e condiviso, sono pure convenzioni.

 

 

Un dialogo positivo è tanto più probabile, paradossalmente, non quando i gruppi abbandonano la propria soggettività, ma quando sono capaci di mantenerla o ricostruirla, aiutati da una scuola che sa rispondere al desiderio di identità, di amicizia, di verità che è di tutti i giovani e di tutti i tempi. L’aggressivo adolescente migrante può assumere un’identità negativa perché un'identità negativa è meglio di nessuna identità, e lo “sguardo degli adulti” – di rimozione, allarme, riconoscimento parziale  –  è costretto a fissarsi, non può più ignorare. La parola “sofferenza” ricorre spesso nei discorsi dei giovani devianti, e senza deresponsabilizzare chi assume comportamenti devianti, forse sarebbe importante capire che molti, se non tutti, se avessero strade alternative per far tacere la sofferenza le percorrerebbero. Il problema principale della scuola multietnica non è solo, o primariamente, quello tecnico di come funzionare al meglio, ma quello di aiutare i ragazzi a riconoscere, nel processo di costruzione della propria identità, che una strada comune è possibile.

 

 

Indicazioni Bibliografiche:

 

 

Maurizio Ambrosini, Stefano Molina (a cura di), Seconde generazioni. Un’introduzione al futuro dell’immigrazione in Italia, Fondazione Giovanni Agnelli,  Torino 2004.

 

 

Elena Besozzi, Maddalena Colombo, Mariagrazia Santagati, Giovani stranieri, nuovi cittadini. Le strategie di una generazione ponte, Franco Angeli, Milano 2009.

 

 

Paolo Gomarasca, Meticciato: convivenza o confusione? Marcianum Press, Venezia 2009.

 

 

Luca Queirolo Palmas, Prove di seconde generazioni. Giovani di origine immigrata tra scuole e spazi  urbani, Franco Angeli, Milano 2006.

 

 

Andrea Ravecca, Studiare nonostante. Capitale sociale e successo scolastico degli studenti di origine immigrata nella scuola superiore, Franco Angeli, Milano 2009.

 

 

Testi in inglese:

 

 

Bruce Fuller, Emily Hannum (eds.), Schooling and Social  Capital in Diverse Cultures, JAI, Amsterdam-London 2002.

 

 

David Gillborn, Gloria Ladson-Billings (eds.), The Routledge-Falmer Reader in Multicultural Education, Routledge Falmer, London-New York 2004.

 

 

Alejandro Portes, Ruben G. Rumbaut, Legacies. The Story of the Immigrant Second Generation, Berkeley-New York University of California Press, Russel Sage Foundation 2001.

 

 

Antony H. Halsey, Hugh Lauder, Phillip Brown, Amy Stuart  Wells (eds.) Education: Culture, Economy and Society, Oxford University Press, London-New York 1997.

 

 


 

[1] Luca Queirolo Palmas (a cura di), Dentro le gang. Giovani,  migranti e nuovi  spazi pubblici, Ombre Corte,  Verona 2009, 59. 

 

 

[2] Questa ipotesi emergeva  con evidenza  dal titolo scelto dalla curatrice: Graziella Giovannini  (a cura di), Allievi in classe, stranieri in città, Franco Angeli, Milano 1998.

 

[3] Anche il concetto  di “minoranza”, per paradossale  che possa sembrare,  è determinato  culturalmente:  infatti molti  gruppi deboli  (le donne, i poveri)  sono in realtà  numericamente  maggioritari. 

 

 

[4] Harriet Tyson-Bernstein, A Conspiracy of Good  Intentions.  America’s Textbook  Fiasco, Council for Basic Education,  Washington D.C. 1988. 

 

 

[5] Il concetto di meticciato di civiltà ampiamente sviluppato dal Patriarca di Venezia Angelo Scola porta  a compimento un processo di valorizzazione del termine (inteso come mescolanza  di civiltà che produce  un esito positivo  in parte imprevisto, nella linea dello  stato nascente  di Weber): sarebbe  interessante coglierne il percorso dall’originario significato negativo dell’inglese half cast al meno negativo spagnolo mestizo, su su fino al recentissimo “principe  mezzosangue” della serie  di Harry Potter.

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